دانلود فایل اجرا و ارزشيابي يادگيري

دسته بندي : کالاهای دیجیتال » رشته علوم تربیتی (آموزش_و_پژوهش)
انتخاب و اجراي فعاليت هاي يادگيري    5
برانگيختن    6
تكنيك ها و روش ها    7
بحث    11
وانمودسازي    13
تشريح (اثبات)    15
آموزش به كمك كامپيوتر (رايانه)    16
كمك هاي سمعي و بصري    16
تكنيك هاي مناسب براي حيطه هاي  متفاوت يادگيري    17
شرح وظيفه    20
تعليم كارآموزي شغل Job Instruction Training(JIT)    22
آماده سازي    23
معرفي (ارائه)    25
پيگيري    26
توالي (تسلسل ) آموزش    27
ارزشيابي نتايج (يافته ها)    30
هدف از ارزشيابي    32
ارزشيابي تكويني و تجمعي (كيفي و كمي)    34
كيفي    34
كمي    37
روشهاي هنجار مرجع و شاخص مرجع    38
تفسير با مرجع هنجار (هنجار مرجع)    38
تفسير شاخص مرجع    38
اشكال ارزشيابي و نتايج    40
تغيير رفتاري    41
نتايج سازماني    42
يادگيري    43
خودارزيابي    48
نتايج ديگر    48
آزمون‌ها    52
پرسشنامه‌ها    52
مصاحبه‌ها    53
مشاهده    53
آزمون‌هاي عملكردي    54
مقياس‌هاي نسبي/ چك ليست‌ها    55
سنجش‌هاي عملكرد    56
خود گزارش‌ دهي (خود گزارشي)    56
روايي و پايايي    57
پايايي    57
روايي    58
طرح درس و طرح برنامه    59
مستند سازي    63
سؤالات مرور و بحث    67
فعاليت هاي پيشنهاد شده    68



اجرا و ارزشيابي يادگيري

بعد از خواندن اين فصل شما قادر خواهيد بود:
۱- مزايا و معايب روشها و تكنيك هاي مختلف آموزشي را شرح دهيد.
۲- دربارة روشها و تكنيك هاي متناسب با حيطه هاي ادراكي، عاطفي و روان حركتي بحث كنيد.
۳- يك تجزيه و تحليل وظايف (شرح وظايف) تأليف كنيد.
۴- روشهايي كه با آنها آموزش سازمان يافته و مداوم را فهرست كنيد.
۵- اهداف ارزشيابي آموزشي را شناسايي كنيد.
۶- انواع مختلف ارزشيابي را شرح دهيد.
۷- يك طرح درس تهيه كنيد.

۸- ارزشيابي كمي را با كيفي، ارزشيابي هنجار مرجع را با ارزشيابي معيار مرجع، روايي را با پايايي مقايسه نموده و تمايز دهيد.
۹- يك سخنراني آموزشي براي يك گروه مخاطب خاص، طراحي، اجراء و ارزشيابي كنيد.
چگونه متخصصان رژيم شناسي مي توانند مراجعين و كارمندان را بطور موفقيت آميز آموزش دهند؟ براي مراجعين، رژيم شناس خواستار ارتقاء سلامتي و كاهش خطر بيماريهاي مزمن است و براي كارمندان خواستار افزايش توانايي هاي آنان در انجام وظايف است. مراحل مقدماتي در طراحي يادگيري در فصل ۱۱ مورد بحث قرار گرفت كه شامل پيش ارزيابي دانش و صلاحيت فعلي آموزش گيرنده در حيطه هاي ادراكي، عاطفي و روان حركتي و تعيين محتواي آنچه بايد آموخته شود، بود.

اين فصل دربارة انتخاب و اجراي فعاليتهاي يادگيري مناسب در حيطه هاي مذكور بحث مي كند. طرح ها براي ارزشيابي نتايج يادگيري و مستندسازي نيز مورد بحث قرار گرفته است. چرا كه اين مراحل براي كامل شدن فرآيند يادگيري ضروري است.

انتخاب و اجراي فعاليت هاي يادگيري
روش ها و تكنيك هاي مختلف ارائه آموزشي براي انتقال مواد آموزشي كه بايد توسط مخاطب آموخته شود، در دسترس است. تكنيك ها روشهايي است كه آموزش دهنده (مربي) اطلاعات را براي آموزش گيرنده به منظور ارتقاء فرآيند يادگيري دروني سازماندهي و ارائه مي كند. اين تكنيك ها ارتباطي بين معلم و شاگرد و نيز بين شاگرد و آنچه مي آموزد، فراهم مي كند. اين تكنيك ها عبارتند از: سخنراني، بحث، وانمودسازي، تشريح و … همه آنها به يك اندازه در تسهيل يادگيري مؤثر هستند و هر يك مزايا، معايب و مصارف و محدوديتهاي خود را دارند كه در جدول ۱-۱۲ خلاصه شده است. در تصميم گيري براي استفاده از يك روش آموزشي كه مي بايست مؤثرترين روش باشد، متخصصان مي بايست به چندين عامل توجه كنند،‌از جمله: هدف آموزشي روش، سبك ترجيحي آموزش گيرندة نيازها، اندازه گروه، تسهيلات در دسترس، زمان در دسترس، هزينه و تجربه قبلي يا درجه موفقيت با تكنيك ها.

رژيم شناس مي بايست بداند كه چيزي براي جمعيت هاي متفاوت مثل جمعيت هاي داراي فرهنگ متفاوت، گروههاي قومي، گروههاي اجتماعي، محيطي، سطوح سواد و گروههاي سني مثل نوجوانان، مؤثر است. تا بتواند به اهداف مطلوب دستيابي پيدا كند.
به علاوه، آزمودن اهداف عملكردي مي تواند نشان دهد كه چه رويكردي مناسب تر است چون متدها و روشها براي حيطه هاي ادراكي،‌عاطفي و روان حركتي با وجود عوامل مشابه و يكسان متفاوت است. رژيم شناس مي بايست تكنيكي را كه نيازمند بيشترين مشاركت فعال آموزش گيرنده است مشتمل بر استراتژي هاي موردنياز جهت تغييرات رفتاري مؤثر را انتخاب كند.

چنانچه كنفيسوس گفت:
من مي شنوم و فراموش مي كنم.
مي بينيم و به خاطر مي سپارم.
انجام مي دهم و مي فهمم.
برانگيختن

بزرگسالان آموزش گيرنده هاي عمل گرايي هستند كه اطلاعات عملي كه منجر به دانش، يك مهارت و يا فهميدن اينكه كاري را انجام دهند مي شوند را خواستارند و نيازمند به كارگيري آنچه آموخته اند هستند. لازم است كه بزرگسالان بدانند كه اطلاعات براي آنها مهم است و براي اطلاعات ارزش قائل شوند. اين امر انگيزه آنها براي يادگيري را افزايش مي دهد.

يك روش اندازه گيري معمول براي انگيزه، پا فشاري است. افراد هنگامي كه برانگيخته مي شوند بيشتر و سخت تر و با توجه بيشتري كار مي كنند تا زماني كه برانگيخته نيستند. اگر اطلاعات ارزشمند و ضروري فرض شود،‌انرژي و انگيزه را فراخوانده و مي تواند خود كفايتي را افزايش دهد. متخصصان رژيم شناسي مي توانند از مراجع يا كارمند بپرسند كه هم اكنون چه مي دانند و نياز دارند كه چه بدانند و يا انجام دهند، بنابراين آنها مي توانند در ابتدا فرد را درك كنند.انگيزه با تمجيد و تقويت مثبت در هنگامي كه فرد ياد مي گيرد، افزايش مي يابد.

متخصصان رژيم شناسي همچنين مي بايست توجه داشته باشند كه مراجعين و كارمندان آنچه مي آموزند را به خاطر سپرده و بازيابي كنند. مطالعات نشان مي دهد كه هر چه يك شخص فعالانه تر در فرآيند يادگيري درگير شود، بهتر آنرا بازيابي مي كند. شكل ۱-۱۲ نشان مي دهد كه شنيدن و خواندن اطلاعات نمي تواند به سودمندي ديدن و شنيدن همزمان و بهتر از آن بحث دربارة اطلاعات وانجام كاري با آنها باشد.

تكنيك ها و روش ها
سخنراني
سخنراني يك تكنيك ارائه است كه براي افراد آشنا است. سالهاست كه از آن به عنوان روشي براي اطلاع رساني و انتقال دانش – پايين ترين سطح حيطه ادراكي – از معلم به شاگرد استفاده مي شود.

جدول ۱-۱۲ نقاط قوت و ضعف روشهاي تدريس
نقاط قوت نقاط ضعف
سخنراني ساده و كارآمد
اطلاعات بسياري را منتقل مي كند.
به تعداد زيادي دستيابي پيدا مي كند.
حداقل تهديد ‌براي آموزش گيرنده
حداكثر كنترل براي آموزش دهنده يادگيرنده غير فعال است
يادگيري با شنيدن
جو رسمي

ممكن است كسالت آور و كند باشد.
براي سطوح بالاتر يادگيري در حيطه ادراكي مناسب نيست.
بحث
پانل
مناظره
مطالعه موردي جذاب تر و برانگيزاننده تر
مشاركت فعال
جو غير رسمي
ابعاد گسترده

ما آنچه را درباره اش بحث مي كنيم به خاطر مي سپاريم
مناسب براي سطح بالاتر اهداف ادراكي و عاطفي آموزش گيرنده ممكن است آمادگي نداشته باشد.
افراد خجالتي بحث نمي كنند.
ممكن است از مسير منحرف شود.
زمان بر است.
اندازه گروه محدود است.
پروژه ها (طرح ها) برانگيزاننده تر است
مشاركت فعال

براي سطح بالاتر اهداف ادراكي خوب است. اندازه گروه محدود است.
تجربيات آزمايشگاهي يادگيري از طريق تجربه
روش در دسترس
مشاركت فعال
براي سطح بالاتر اهداف ادراكي خوب است به فضا، زمان احتياج دارد.
اندازه گروه محدود است.
وانمودسازي

سناريوها
In-basket
ايفاي نقش
برخورد انتقادي مشاركت فعال
نيازمند به تفكر انتقادي
مهارت هاي حل مشكل را توسعه ميدهد
تئوري و عمل را بهم مرتبط مي كند.
جذاب تر است
براي اهداف ادراكي و عاطفي در سطوح بالاتر خوب است. وقت گير است.
اندازه گروه محدود است مگر با رايانه.

اثبات و تشريح تصاوير بصري واقعي
به چندين حس متوسل مي شود.
مي توان آنها را به گروههاي بزرگ نشان داد.
براي حيطه روان – حركتي خوب است. به تجهيزات نياز دارد.
به زمان نياز دارد.
آموزش گيرنده غير فعال است.
مگر اينكه بتواند تمرين كند.

اين روش به ويژه در موقعيت هاي با تعداد زياد شاگردان، مقدار زيادي از اطلاعات براي انتقال، و ميزان زمان در دسترس محدود، مفيد است. مثالي از آن كلاسي براي آموزش بهداشت به كاركنان خدمات غذايي و يا دربارة كلسترول و چربي و ارتباط آن با بيماريهاي قلبي عروقي به كاركنان بخش و مراجعين است.
بر خلاف مزاياي كافي آن، نقص اصلي سخنراني در اين است كه هيچ تضميني وجود ندارد كه مفاد آموزش ياد گرفته يا به خاطر سپرده شود يا رفتارهاي خوردن و انتخاب هاي غذايي تغيير كند. اين مسأله بدين دليل است كه فرد يك شركت كننده غير فعال است و يادگيري بستگي به مهارتهاي شنوايي دارد. سخنراني مي تواند بهترين تكنيك براي استفاده در بزرگسالان باشد. مروري بر ۲۰۰ مداخله آموزشي تغذيه نشان داد كه اغلب عدم تطابق بين اهداف تنظيم شده در ارتباط با تغييرات رژيمي و استفاده از روش شناسي آموزشي بر پايه اطلاعات به روش آموزگار محور (تعليمي)، وجود دارد.

گرچه افراد خوب تعليم ديده به دليل تجربه طولاني با رويكرد سخنراني به اين روش بطور مثبت پاسخ مي دهند، افراد با سواد كم و افراد متعلق به فرهنگهاي ديگر ممكن است با روشهاي ديگر بهتر ياد بگيرند. توجه آنان به سخنراني مي تواند به سرعت با افت صدا، بويژه اگر سخنران، سخنگوي اثرگذاري نباشد و يا سخنراني كسل كننده باشد، كاهش يافته و اطلاعات جديد به سرعت فراموش شوند. (يك گروه متمركز از مراجعين با مهارتهاي سوادي محدود به سخنراني به عنوان يك روش غير مؤثر براي كسب اطلاعات تغذيه اي مي نگرند و فعاليتهاي كاربردي تر كه آنها بتوانند طي آن در ايده ها و تجربيات هم سهيم شوند را ترجيح مي دهند. به علاوه سخنرانان نمي توانند نيازهاي آموزش بالغين و يا « فنون آموزش و پرورش بزرگسالان» براي يادگيري خود اجراء و رويكردهاي حل مشكل را تأمين كنند وقتي از سخنراني استفاده مي شود، كاهش تعداد مباحث ارائه شده، استفاده از مثال ها و اختصارات فراوان، افزودن كمك هاي بصري، فراهم آوردن زمان كافي براي پرسش و پاسخ و دوره هاي بحث و فراهم كردن منابعي براي مطالعه بيشتر توصيه مي شود.

بحث
در روش بحث چه بر مبناي يك به يك و چه به صورت گروهي، افراد شركت كننده هاي فعالي هستند كه تفكرات خود و دانش دروني شده خود را با جانشين سازي ايده ها و پاسخ هاي شفاهي خود مي آزمايند. ممكن است بحث با متخصص رژيم شناسي با پرسيدن سؤالات باز،‌طرح مشكلات و موارد كليدي هدايت شود تا مراجع و يا كارمندان بتوانند براي تصويركردن نتيجه، كار و مقايسه كنند. يا بحث ممكن است بيشتر گروه – محور باشد، در صورتي كه شركت كننده ها به طور مناسب آگاه شده باشند. براي مثال در يك سري از كلاسهاي كاهش وزن، مراجعين مي توانند دربارة آنچه كه بايد براي تغيير انتخاب هاي غذايي خود، طرز پخت ها و عادات خريد خود بحث نموده و سهيم شوند. مبناي بحث مي تواند تجربه هاي رايج، حل مشكل، موضوعاتي كه با اطلاع قبلي گروه آماده كرده است و يا مطالعات موردي موقعيت هاي واقعي زندگي باشد.

در برنامه هاي باليني WIC بحث گروهي تسهيل شده به سخنراني ارجحيت دارد. مراجعين دانش،‌مشكلات و تجربيات خود را با ديگر اعضاي گروه به واسطه بحث هاي گروهي تسهيل شده توسط رژيم شناس ، سهيم مي شوند. بحث خود كفايتي و مهارتهاي خود ادراكي مراجع را توسعه مي دهد. بحث پانلي و مناظره كه در هر كدام چند فرد با صلاحيت قابل ذكر و دانش خاص در يك موضوع بطور غير رسمي بحث مي كنند و يا دربارة موضوعي در مقابل گروه بزرگتري مناظره مي كنند، رويكردهاي ديگر هستند.

براي دست يابي به بهترين نتيجه، صندلي ها مي بايست به شكل دايره به صورتي كه هر شخص بتواند ديگري را ببيند و صدايش را بشنود و به عنوان عضوي از يك گروه مشاركت كند، چيده شود. گروههاي كوچكتر ۱۰ تا ۱۵ نفري فرصت مشاركت بيشتري فراهم مي كند كه آموزش گيرنده ها بتوانند طي آن افكار، ارزش ها و تجربيات هم را جستجو كرده و بطور انتقادي فكر نموده و بر هم تأثير بگذارند.

زير نويس شكل ص ۲۶۰
افراد يادگيري كاربردي را به سخنراني ترجيح مي دهند.
بحث وقت زيادتري در مقايسه با سخنراني صرف ميكند ولي براي آموزش گيرنده ها جذاب تر و به تبع آن برانگيزاننده تر است، بويژه در سطح بالاتر اهداف ادراكي و عاطفي و زماني كه لازم است نگرش ها و ارزش ها پيگيري و جستجو شود. بحث و خلاصه سازي گفتاري فراگيري و بازيابي اطلاعات در شخص را تسهيل مي كند و ارتقاء مي دهد چرا كه ما آنچه را كه بلند مي گوييم به خاطر مي سپاريم. وقتي افراد به تنهايي مطالعه مي كنند و يا شنونده هاي غير فعال هستند بعضي فرآيندهاي ادراكي اتفاق نمي افتد.

وانمودسازي
وانمودسازي از موقعيت هاي واقعي زندگي، روشهايي فعال براي توسعه دانش ، مهارت ها ، رفتارها و صلاحيت هاي آموزش گيرنده هستند. سرپرست از روشهاي مختلفي چون سناريو، تمرين هاي in basket ،‌برخوردهاي انتقادي و ايفاي نقش مي تواند استفاده كند. اين روشها با يادگيري از طريق انجام فعال بعضي كارها، به عبارت ديگر يادگيري تجربي به جاي يادگيري از طريق شنيدن يا تماشاكردن، درگير مي شود. درگير شدن فعال آموزش گيرنده انتقال مطلوب يادگيري را افزايش مي دهد.

انگيزش را مي تواند به شكل سناريو يا يك موقعيت واقعي زندگي به كار برد. به عنوان مثال مراجع تحت رژيم محدود سديم مي تواند منوي رستوران را گرفته و آنچه بايد سفارش دهد را تعيين كند. آموزش گيرنده ها از فرآيند فراگيري با جستجوي مشكل، توسعه تصميم گيري و ارزشيابي مهارت ها استفاده مي كنند. كاركنان خدمات غذايي مي توانند دربارة ‌دماي غذاها و روند HACCP (تجزيه و تحليل نقاط بحراني خطر) در طول آماده سازي، نگهداري، ارائه و دورريز غذاها بحث كنند.

درتمرين In basket توانايي فرد براي رويارويي روز به روز با چالش ها آزموده مي شود. اين تكنيك براي مثال، براي وانمودسازي قدرت تصميم گيري يك سرپرست براي حل مشكلاتي كه هر روز به سبد وارد مي شود يا روي ميز قرار مي گيرد مورد استفاده قرار گرفته است.
برخوردهاي منطقي نيز براي پاسخ آموزش گيرنده به موقعيت هاي خاص لازم است. موارد اضطراري مثل آتش سوزي و قطع برق و يا حوادث غير معمول وجود دارند و آموزش گيرنده مي بايست راه حلي براي مقابله با موقعيت و يا مشكل فراهم كند.

ايفاي نقش، كه در آن ۲ نفر و يا بيشتر نقش هاي را براي وانمودسازي موقعيت هاي واقعي زندگي امكان ديگري است. ايفاي نقش به آموزش گيرنده اجازه مي دهد كه رفتارهاي جديد را در محيطي امن تمرين كند ومي تواند براي حل مشكلات واقعي به كار آيد. اين تمرين با بحث دربارة مشكل ، ايده ها، احساسات و واكنش هاي عاطفي پيگيري مي شود. براي مثال تربيت يك كارمند براي مشكلات انضباطي و يا يادگيري «نه» گفتن وقتي غذاهاي غيرمجاز سفارش داده مي شود. عليرغم وقت گير بودن، وانمودسازي مي تواند در فراهم كردن فرصت هايي براي افراد به منظور برقراري ارتباط بين تئوري وعمل و نيز براي جلب افراد در تفكر انتقادي مثل مشاركت فعال وتوسعه حل مشكل و كسب مهارت مفيد و سودمند باشد. انگيزش مي تواند بااهداف روان حركتي، عاطفي و ادراكي به كار رود.

تشريح (اثبات)
يك تشريح مي تواند براي نشان دادن اينكه چگونه كاري انجام مي شود و يا جستجوي فرآيندها، روندها، استفاده از تجهيزات ،‌تكنيك ها، ايده ها و يا نگرش ها به كار رود. تشريح اغلب با فراگيري توأمان دانش و مهارت همراه است و براي اهداف ادراكي و روان حركتي مفيد است. يادگيري فراهم كردن طرز پخت هاي كم چربي و يادگيري چگونگي استفاده از برش دهنده گوشت مثالهايي از زماني است كه تشريح مناسب است. معمولاً مراجع و كارمند به متخصص رژيم شناسي به ديد يك الگو در مهارت ها مي نگرد. تشريح مي تواند يك تجربه برجسته باشد، چنانچه توجه افراد را جلب كند و نيز مي تواند براي هر نوع از اهداف يادگيري متناسب باشد.

اگر مهارت ها تشريح شود، شخص به فرصت كافي براي تمرين وظايف و مهارت بلافاصله بعد از آن و ارزشيابي عملكرد پس از تماشاي غير فعال نياز خواهد داشت. آموزش كارآموزي شغلي كه در اين فصل بعداً مورد بحث قرار خواهد گرفت مثالي از استفاده از تشريح براي دستيابي به تبحر و مهارت است. برخي اوقات دو برابر كردن كار براي استقلال محل كار و استفاده از كارآموزي تنظيم مي شود.

آموزش به كمك كامپيوتر (رايانه)
برنامه هاي رايانه اي مي تواند براي مراجعين و كارمندان به كار رود. آموزش بر پايه كامپيوتر توسط نيمي از سازمانهاي آمريكائي داراي ۵۰ كارمند و بيشتر به كار مي رود. يك برنامه WIC از نرم افزار مراجع – اجراء ،‌جذاب و چند رسانه اي براي انتقال آموزش تغذيه براي جمعيت پرخطر و كم درآمد استفاده شده است. تغييرات مثبت در دانش، نگرش ها و يا نيات رفتاري و سطح بالاي پذيرش مراجع در اين روش يافته شده است.
تشريح يك رويكرد براي ارائه است.

كمك هاي سمعي و بصري
براساس يك ضرب المثل چيني “يك تصوير ارزشي معادل ۱۰۰۰ كلمه دارد” يك ارائه رسانه اي مؤثر مي تواند يادگيري را با فراهم كردن تنوع و بهبود حافظه از طريق انگيزش بصري به همراه داشته باشد. تناسب برخي مواد براي موقعيت يادگيري و براي فرد يا گروه مي بايست مورد توجه قرار گيرد. يك فيلم ويديوئي تهيه شده توسط خود شما شايد بتواند ترويج بهتري براي يادگيري ميان كارمندان نسبت به فيلمي كه خريداري شده داشته باشد. برخي مواد ممكن است به يادگيري الحاق شود و نبايد در تجربه كلي يادگيري مورد توجه قرار گيرد. (در فصل ۱۵ رسانه ها با جزئيات بيشتري بحث شده است)

تكنيك هاي مناسب براي حيطه هاي متفاوت يادگيري
براي يادگيري در حيطه هاي ادراكي، بسياري از تكنيك هاي پيشگفت مي تواند مؤثر باشد. عوامل اضافي در ترويج يادگيري در حيطه هاي روان حركتي و عاطفي كاربرد دارد. از مروري بر ۸۰ مطالعه در مداخلات آموزشي تغذيه، به نظر مي رسد كه برخي از مزايا در استفاده از روشهاي مخلوط در مقايسه با روشهاي منفرد به دست مي آيد.

در حيطه عاطفي ، متخصصان رژيم شناسي سعي مي كنند بر علاقه مندي، نگرش ها باورها و ارزشهاي آموزش گيرنده ها تأثير بگذارند. اين كار را نمي توان در نصف روز يا يك روز كامل كرد و نيازمند تماس مداوم است. در پايين ترين سطح حيطه عاطفي ، دريافت و آگاه شدن ،‌متخصصان بايد توجه مخاطبين را به وسيله وسايل سمعي بصري و يا بحثهاي هدايت شده مثلاً درباره ارتباط بين انتخاب هاي غذايي و چاقي جلب كنند. در سطوح بالاتر، زماني كه تطابق نگرش هاي جديد و ارزشها مهم است، فرد بايد به طور كامل در بحث شركت كند. نگرش ها به واسطة تأثيرات درون شخص فرا گرفته مي شوند و فرد به آنهايي كه عمومي تر هستند نسبت به نگرش هايي كه محرمانه هستند، متعهدتر مي شود. بحث در يك گروه و جايي كه در تجربه ها سهيم مي شوند، بحث دربارة مطالعات موردي و حوادث بحراني و ايفاي نقش مي تواند مؤثر باشد. اين روش ها مي تواند منجر به خودآگاهي بالاتر و تعهد عمومي به ارزشها گردد. مردم مي توانند درك كنند كه تمام اعضاء يك گروه نگرش ها و رفتارهاي جديد را حمايت مي كند. خلاصه سازي زباني فعال پس از بحث به اين دليل توصيه مي شود كه به تفكر استادانه تر و كامل كردن قالب مفهومي شخص منتهي مي شود.

استراتژي هاي آموزشي موثر كه براي يادگيري تغذيه در سطح عميق تر اثر مي گذارد و اصلاح نگرش ها و رفتارهاي رژيمي توصيه شده است. ترقي درگيري فعال شركت كننده ها و واكنش هاي دروني در يك گروه مي توانند كمك كننده باشد.
يادگيري استفساري نيازمند استفاده از فرآيند حل مشكل كه در آن متخصص رژيم شناسي مشكل يا موقعيت پازلي ارائه مي دهد، است. پزشك مي تواند از افراد بطور مثال بخواهد كه رواداشت روزانه سديم يا چربي خود را از روي برچسب هاي غذايي محاسبه كنند. افراد مشكلات را شناسايي و روشن مي كنند، فرضيه سازي، جمع آوري داده ها ، تجزيه و تحليل و تفسير داده ها را انجام داده و راه حل هاي ممكن را انتخاب مي كنند. راه حلها را آزمايش مي كنند و در نهايت نتيجه را ترسيم نموده و بهترين راه حل را براي حل مشكلات انتخاب كنند. مردم ياد مي گيرند كه چگونه مشكلات را حل مي كنند، راه حل هاي ممكن را ارزشيابي نموده ومنتقدانه فكر كنند. مراجعيني كه با اين فرآيند راهنمايي شوند، مي آموزند كه چگونه مشكلات تغذيه اي خود را حل كنند.

آزمايش ها مثل اصلاح طرز پخت براي غذاهاي كم سديم يا كم چربي، و فعاليتهاي كاربردي مثل طراحي يك منوي مغذي براي يك هفته يا آماده سازي انواع غذاهاي جديد براي يك رژيم ، رويكردهاي ديگري هستند. مثالي از آن نياز مراجعين براي خريد و ارزشيابي غذاهاي معين از خواربارفروش است.
الگوسازي نيز روشي تأثيرگذار بر رفتارهاي شخص است. افراد با مشاهده ديگران ياد مي گيرند و سپس آنطور كه از يك مراجع يا كارمند انتظار مي رود رفتار مي كنند و از رفتارها و نگرش هاي مطلوب الگوبرداري مي كنند. افراد بسيار علاقمند به پذيرش رفتارهاي جديدي كه به طرز موفقيت آميزي با آنها مطابقت مي يابد، هستند. اين تكنيك براي آموزش تغذيه مناسب است.

گروههاي پژوهشي متمركز براي برنامه ريزي آموزش تغذيه ديابتي براي جامعه آمريكايي – آفريقايي كم درآمد و دور از دسترس به كار مي رود. از اعضاء خواسته مي شود كه برخورد مثبت داشته باشند نه اينكه بگويند “نه نمي توانم” ،‌و از كلمات بسيار زياد پرهيز كنند، نتايج مطالعه “بياموزيد، بچشيد، و سهيم شويد” بر به كارگيري روشهاي با مشاركت بيشتر – مثل بازي ها،‌جايزه هاي غذايي ، نمايش پخت غذا و مشاركت در پخت – به جاي سخنراني تأكيد بيشتري دارد. فعاليتهاي مشتمل بر جعبه هاي درجه بندي شدة غلات از كم فيبر تا پرفيبر، حدس زدن ميزان چربي غذاها، يافتن كراكرهاي غلات كامل در خواربارفروشي ها، آزمودن طرز پخت ها وتهيه شام،‌در اين مطالعه به كار گرفته شد.

مهارتها در حيطه روان حركتي ، با يادگيري از طريق تجربه مستقيم و تمرين در طول زمان به دست مي آيند. متخصص ممكن است با تشريح شروع كند ولي در آن هنگام آموزش گيرنده نياز به تمرين تحت نظارت سرپرست دارد. Coaching واژه اي است كه كمك رساني براي يادگيري يك مهارت جديد را توضيح مي دهد كه مي تواند براي يك تجربه آموزشي مثل ورزش به كار گرفته شود. Coaching (تدريس خصوصي) ارتباط يك به يك، حمايتي و مداوم براي هر شخصي كه در طول زمان مي آموزد را توصيه

مي كند. شايد اين بهترين روش براي كارآموزي در محل كار براي كارمندان باشد. پس از تشريح و نمايش ، مربي تشويق، راهنمايي و قوت قلب را زماني كه كارآموز وظيفه اي را انجام مي دهد، به كارگيرد . Coaching به نيازها و توانايي هاي متفاوت يادگيري، امكان تمارين واقعي و فراهم كردن بازخوراند فوري با توجه به عملكرد افراد براي آنها توجه دارد.
شرح وظيفه
يك شرح وظيفه يك فهرست منظم از مراحلي است كه با انجام هر وظيفه از آغاز تا پايان مرتبط است و شامل دانش، مهارت ها، توانايي هاي مورد نياز،‌نيز شرايطي كه عملكرد تحت آن انجام مي شود و روش هاي مناسب عملكرد مي شود. معمولاً مراحل اصلي شماره گذاري مي شوند و هر مرحله آنچه بايد انجام شود را شرح مي دهد. بسياي از وظايف مرتبط با شغل با حيطه روان حركتي مرتبط مي شوند، از اين رو اعمال در اين شرح فهرست مي شوند. اغلب لازم است كه آگاهي زمينه اي از حيطه ادراكي انجام وظيفه داشته باشيم. براي مثال درست كردن دفتر حساب براي يك صندوق دار (دخل و خرج را متعادل كردن) هم يك مهارت ذهني است و هم دستي.

پس از اينكه مراحل منظم فهرست شدند، هر كدام مي بايست از نظر مواردي كه براي تشريح در حيطه ادراكي بايد اضافه يا كم شود، بررسي گردد. اگر براي مثال مرحله يك بستن برش دهنده گوشت باشد،‌نكته كليدي داشتن دستهاي خشك براي پيشگيري از خطر برق گرفتگي است. اگر مرحله نهايي شرح وظيفه براي كاركنان پيش خدمت، شستشوي دستها براي حمل ظروف كثيف است مي بايست اين توضيح اضافه شود كه “براي جلوگيري از انتقال ميكروارگانيزم ها به ظروف شسته شده”. در خدمات غذايي،‌بهداشت و تظاهر ايمني به فراواني مورد نياز است، افزودن توضيحات ديگر دربارة منظور از اينكه چرا يك مرحله ضروري است و يا گزارش مواد و تجهيزات، مهم است. راههاي بسياري براي تكميل كردن شرح وظيفه وجود دارد.

كارمندان به يادگيري مهارتهاي مرتبط با شغل خود نياز دارند و مراجعين نيز ممكن است مهارتهايي در طراحي منو، آماده سازي غذا با استفاده از يك رژيم غذايي مثل محدود در سديم را توسعه دهند. صرف نظر از مهارت مربوطه، آموزش گيرنده بايد بتواند در ابتدا مهارت را اجرا نموده و سپس آنرا به واسطه تمارين مداوم بهبود بخشد. براي مثال پس از فهميدن مباني تنيس، رانندگي ، يا پختن يك كيك ‌شخص نياز به تكرار تجربه ها، براي بهبود مهارتها دارد.

اگر شرح شغل در دسترس باشد، مي توان از آن به عنوان نقطه شروع در تعيين محتواي شغل استفاده كرد، ولي شرح شغل نمي تواند اطلاعات تخصصي كافي براي تعيين محتواي آموزش كار به ما بدهد. همه وظايف يك شغل مي بايست بطور مجزا فهرست شود. اگر شرح شغل در دسترس نبود،‌ لازم است كه براي تعيين آن با كارمندان مصاحبه شده و يا كار آنها را مشاهده نمود. براي مثال پيش خدمت ها تعدادي از وظايف را در طول روز كامل مي كنند مثل احوالپرسي با مشتريان، گرفتن سفارشهاي آنان،‌گذاشتن سفارش ها در آشپزخانه ، سرو كردن مراحل غذا، حمل ظروف چيدن ميزها، دريافت مبلغ پرداختي براي خدمات و حفظ روابط عمومي مناسب.

هر كدام از وظايف مجزا، كل شغل را تشكيل مي دهد و هر وظيفه و يا هر سري از اعمال را مي توان در شرح وظيفه تعريف كرد.
هنگامي كه شرح وظيفه نوشته شد، شرح وظيفه مي بايست توسط متخصص و كارآموز مورد استفاده قرار گيرد. مربي مي تواند شرح وظيفه را براي ترسيم اهداف يادگيري كه رفتارهاي مورد انتظار در پايان كارآموزي را تشريح مي كند، بيازمايد. در ارزيابي نياز شخص به آموزش، متخصص بايد به تفاوت هاي بين مهارتهاي مشروح در شرح وظيفه و مهارتهاي فعلي فرد توجه كند تا بتواند فاصله بين دانش و مهارت را شناسايي كند. پزشك بايد از نمايش براي نشان دادن آنچه بايد انجام شود استفاده كند و سپس به شخص اجازه دهد تا وظيفه را انجام دهد. فرد از شرح وظيفه به عنوان يك مرجع استفاده كند، چرا كه شرح وظيفه آنچه بايد انجام شود را به طور منظم توضيح مي دهد. استفاده از شرح وظيفه در تدريس يا نظارت بر كارآموزي يادگيري مهارت ها را تسهيل ميكند.

پس از تسلط بر مهارتهاي اساسي و توانا شدن براي شناسايي توالي درست يك روند، شخص بايد تمرين را براي ارتقاء مهارت تكرار كند. با زمان و تمرين، ترقي در سرعت و كيفيت كار مي بايست توسعه پيدا كند.
تعليم كارآموزي شغل Job Instruction Training(JIT)
بخش عمده اي از كارآموزي در كلاس اتفاق نمي افتد بلكه در سركار اتفاق مي افتد. كارمندان جديد به تعيين موقعيت كارآموزي با يك كارگر با تجربه و يا يك سرپرست نياز دارند. كارمندان فعلي نيز ممكن است به بازآموزي ادواري براي انجام وظايف جديد و يا دريافت ارتقاء كه لازمه آن توسعه مهارت ها و توانايي هاي جديد است،‌نياز پيدا كنند.

چهار مرحله تعليم كارآموزي شغل (JIT) براي كارآموزي سريع كارمندان جديد توصيف شده است. اين مراحل كه مي تواند براي تدريس مهارت ها به كار رود، بيشتر بر پايه عملكرد است تا موضوع ۴ مرحله عبارتند از۱- آماده سازي ۲- ارائه ۳- عملكرد آموزش گيرنده ۴- پيگيري. اين مراحل در گفتن، نشان دادن، انجام دادن و مرور كردن مشابه است. پيش از آموزش ، شرح وظيفه بايد تكميل شود و محيط كاري با تداركات ضروري و موادي كه از كارمند انتظار مي رود تثبيت كند، هماهنگ و منظم شود. جدول ۲-۱۲ نكات اصلي اين مراحل را به طور خلاصه نشان مي دهد.
آماده سازي

بخش ۱ از JIT كارمند را از نظر رواني و ذهني آماده يادگيري مي كند. هر گونه تنش، عصبانيت و تشويش كه از سوي سرپرستان و بالاسري ها به زيردستان وارد شده بايد برطرف شود، چرا كه با يادگيري تداخل مي كند. يك مربي خنده رو و مهربان شخص را در جوي راحت و غير اداري براي يادگيري قرار مي دهد كه در آن جو اشتباهات مورد انتظار است و تحمل مي شود. مربي شغل را براي يادگيري تشريح نموده و سؤالات خاصي مي پرسد تا تعيين كند كه فرد در اين باره چه چيزهايي را مي داند. وقتي كارمند به شغل خود علاقمند شد، انگيزه او براي يادگيري افزايش مي يابد. در نهايت مربي مي بايست مطمئن باشد كه كارمند از نظر فيزيكي مي تواند آنچه شرح داده مي شود را ببيند.

جدول ۲-۱۲ چگونه آموزش دهيم
بخش ۱ – آموزش گيرنده را آماده كنيد.
– آموزش گيرنده را در آسايش قرار دهيد.
– شغل را شرح دهيد
– آنچه فرد دربارة شغل مي داند را دريابيد.
– علاقمندي ها را توسعه دهيد.
– موقعيت فرد را تصحيح كنيد.
– بخش ۲ عملكرد را معرفي كنيد.
– بگوئيد، نشان دهيد و تصوير كنيد.
– در هرزمان يك مرحله مهم را شرح دهيد.
– بر نكات كليدي تأكيد كنيد.

– بطور كامل، دقيق و با حوصله آموزش دهيد ولي نه بيش از آنچه آموزش گيرنده مي تواند بر آن تسلط يابد.
– عملكرد را در دومين نگاه اجمالي خلاصه كنيد.
– بخش ۳ عملكرد را بيازماييد.
– آموزش گيرنده را ملزم به انجام شغل كنيد.
– آموزش گيرنده را ملزم به توضيح نكات كليدي در حال اجراي شغل بطور مجدد كنيد.
– مطمئن شويد كه آموزش گيرنده فهميده است.
– تا جايي كه بدانيد كه آموزش گيرنده كار را ياد گرفته است، ادامه دهيد.

بخش ۴ پيگيري
– آموزش گيرنده را به حال خود بگذاريد.
– آنجايي كه مي توان كسب كمك نمود را طراحي كنيد.
– پرسشگري را تشويق كنيد.
– به آرامي نظارت را كم كنيد.
– به شكل يك سرپرستي معمولي ادامه دهيد.

معرفي (ارائه)
در بخش ۲ مربي عملكردي را كه از كارمند انتظار مي رود، انجام دهد، معرفي و تشريح مي كند. مربي هر مرحله از عملكرد را در هر زمان، براساس شرح وظيفه آماده شده، بيان و تشريح و نمايش مي دهد. مي بايست بر نكات كليدي تأكيد كرد.
آموزش مي بايد به دقت، كامل، با مهرباني و حضور ذهن مربي از توانايي ها و نگرش هاي كارمند، اجرا شود.
از آنجا كه توان جذب اطلاعات جديد محدود است، مربي بايد تعيين كند كه كارآموز به چه ميزان از اطلاعات در هر زمان مي تواند تسلط يابد. اين مي تواند ۵ تا ۱۰ مرحله با نكات كليدي و يا بيشتر باشد. مي تواند ۱۵دقيقه يا۱ ساعت آموزش باشد. بار بيش از حد اطلاعات براي هر كس بي فايده است چرا كه اطلاعات فراموش مي شوند. پس از اين آموزش ابتدايي عملكرد و يا وظيفه مي بايست در دومين بار خلاصه و اجراء شود.
عملكرد

بخش ۳ تعيين مي كند كه كارمند با استفاده از شرح وظيفه مكتوب به عنوان مرجع تا چه حد مي تواند براي انجام وظايف، اطلاعات را بازيابي كند. كارمند شغل خود را با كمك مربي يا معلم انجام مي دهد. اين يك شكل از الگوسازي رفتاري است. در ابتدا بايد بر صحت كار تأكيد كرد، نه بر سرعت كار. هنگامي كه كارمند وظيفه و كار خود را در دومين بار تكميل كرد، مربي بايد از كارمند بخواهد كه نكات كليدي را بيان كند.
براي اطمينان از فهميدن مسائل مربي مي بايست سؤالاتي چون “چه اتفاقي مي افتد اگر …؟”، “چه كار ديگري هم مي توانيد بكنيد؟” و “ و بعد چي؟” بپرسد. كارمند تا زماني كه بداند و بفهمد چه بايد بكند بايد عملكرد را ۵ مرتبه ، ۱۰ مرتبه و هر چند بار كه لازم باشد تكرار كند. مربي coaching و دادن بازخوراندهاي مثبت، تشويق قوت قلب را تا زماني كه كارمند عملكرد را بياموزد تكرار ميكند.

پيگيري
پيگيري در بخش ۴ به عنوان مرحله كمرنگ تر شدن نظارت اتفاق مي افتد كارمند براي انجام وظيفه تنها رها مي شود. فرد هميشه بايد بداند كه در صورت نياز از كجا بايد كمك بخواهد. هر سؤال اضافي براي حل مشكلات شخص بايد تشويق شود. نظارت معمولي مي بايست براي اطمينان از اينكه وظيفه آنطور كه آموزش داده شده است انجام مي شود، ادامه يابد چرا كه ممكن است همكاران ميان برهاي ‌نادرست را به كارمند تازه وارد توصيه كنند.

نكته مهم اينجاست كه اگر تجربيات آموزش گيرنده بايد با پي آمدهاي مثبت دنبال شده و آموزش گيرنده با رويكردهاي موقعيتي تحريك شود ولي اگر با پي آمدهاي نامطلوب روبرو شود،‌آموزش گيرنده از موقعيت ها اجتناب مي كند. پي آمد مثبت ممكن است يك حادثه لذتبخش،‌تمجيد، يك تجربه موفقيت آميز، افزايش اعتماد به نفس،‌بهبود تصوير ذهني ازخود و يا افزايش شهامت باشد. شرايط نامطلوب هم رويدادها و عواطفي كه باعث ناراحتي جسمي يا رواني شده و يامنجر به فقدان احترام به خود مي شود، هستند. اين عواطف شامل ترس، عصبانيت و ناكامي تحقير، پريشاني هستند. در عاطفي بر آموزش گيرنده در حيطه عاطفي همانند ساير حيطه ها متخصص رژيم شناسي مي بايست پاسخ هاي آموزش گيرنده را به طور مثبت تقويت كند.
توالي (تسلسل ) آموزش

چون مطالب زيادي براي يادگرفتن وجود دارد، آموزش شكلي از توالي سازمان يافته دارد. توالي آموزش باتوسعه فزاينده دانش،‌نگرش ها و مهارت ها توصيف مي شود. يادگيري در طول زمان رخ مي دهد و فرآيند آن را مي بايست به اجزاء كوچكتر سازماندهي نمود. از آنجا كه نتيجه نهايي ، توانا شدن براي عملكرد يا تغيير رفتاري است،‌ مهم است تا به توالي هاي معني دار براي آموزش گيرنده ها و نه براي معلم يا مربي و اين كه اين توالي مي تواند يادگيري را ترقي بخشد يا نه توجه شود. Mager چندين توصيه براي توالي (تسلسل ) فراهم كرده است. آموزش مي بايست از كلي تا اختصاصي و از اختصاصي تا عمومي و از ساده تا پيچيده و براساس علاقمندي ها، گرايش ها، فراواني استفاده از دانش و يا مهارت ها تنظيم شود.

در حركت از كليات به سوي جزئيات، مروري بر تصاوير بزرگ مي بايست در ابتدا معرفي شود،‌و سپس جزئيات و مطالب اختصاصي بايد ارائه شود. براي مثال، ارائه يك بازنگري از اهداف رژيم ديابتي و اصول كلي رژيم قبل از آموزش بايد انجام گيرد. در برخورد با يك كارمند جديد تشريح كلي يك شغل مي بايست بر جزئيات تقدم داشته باشد. پس از اينكه فرد برخي از اطلاعات را هضم كرد مي توان به توالي جزئيات به كليات توجه كرد.

مواد آموزشي را مي توان از ساده (واژه ها، حقايق و روندها) به پيچيده (مباحث فرايندها، تجزيه و تحليل ها و كاربردها) به شكلي كه فرد به طور فزاينده اي مواد مشكل را استفاده كند،‌سازماندهي كرد. اگر از طبقه بندي ها در نوشتن اهداف يادگيري استفاده شده است، يك سلسله از طبقه بندي ها در تنظيم توالي ساده به سخت به كار مي آيد. يك امكان ديگر، تسلسل براساس علاقمندي ها و يا از مسائل آشنا به ناآشنا است. شروع جلسه مي تواند با مطالب مورد علاقه و توجه افراد باشد. پرسش ابتدايي از مراجع، بيمار، كارمند و يا ساير مخاطبين،‌برخي علاقمندي ها را نشان داده و مي تواند به تمركز آزاد بر مطالب بعدي منجر شود. “من چه مدت بايد تحت اين رژيم غذايي باشم؟” “آيا مي توانم غذاهاي دلخواه خود را بخورم؟” اطلاعاتي هستند كه شخص مايل است در يك شروع خوب براي بحث به آنها اشاره شود.

همچنين اگر شخص مشكلي را درك كند، متخصص رژيم شناسي مي تواند با آن مشكل در عوض دستور جلسه از پيش تعيين شده، آغاز نمايد. با پيشرفت يادگيري نيازهاي اضافي افراد به اطلاعات و يا اهداف يادگيري مشخص مي شود. بطور كلي اجزايي كه در اجراي يادگيري خود كمك مي كنند، تعهد بيشتري به آن دارند.

منطق مي تواند توالي را توصيه كند. برخي چيزهاي معين مي بايست قبل از ساير مطالب گفته شود. وقتي درباره تجهيزات آشپزخانه بحث مي شود بايد اقدامات ايمني به زودي وارد آموزش شود. قبل از بحث دربارة چگونه چيدن يك ميز با پيش خدمت ها مي بايست بر بهداشت و ضد عفوني دست ها تأكيد شود.
فراواني استفاده از دانش و مهارت مي تواند توالي را تلقين كند. مهارتهايي كه بيشتر (فراوان تر) مصرف مي شوند مي بايست ابتدا تدريس شود، و در ادامه مهارتهاي با فراواني كمتر تدريس شود. اگر زمان آموزش به پايان برسد، حداقل آموزش گيرنده همه مهارتها به جز آن مهارتهايي كه كمترين فراواني را دارند، آموخته است. متخصص رژيم شناسي مي بايست اول آنچه را كه افراد نياز دارد بدانند را تدريس كند تا آنچه خوب است بدانند.

در نهايت، پزشك مي بايد براي آموزش گيرنده، تمام تمارين را فراهم كند. حتي زماني كه آموزش گيرنده به افراد اجزاء شغل را تمرين مي دهد، آنها نياز دارند تمام شغل را نيز تمرين كنند.اين تمرين مي تواند در موقعيت واقعي شغل و يا در انگيزش فراهم شود.
ارزشيابي نتايج (يافته ها)

مرحله اي كه گاهي از آن چشم پوشي مي شود، ارزشيابي است. ارزشيابي كليد موفقيت مداخلات تغذيه اي و خواسته فعلي مراقبت هاي بهداشتي براي اندازه گيري اثربخشي نتايج است. متخصصان خردمند نتايج موردانتظار را پيش از شروع مداخله تعريف مي كنند. آموزش تغذيه اي كه بهبودي در وضعيت مراجع ايجاد نكند، موفق نبوده است. بنابراين ارزشيابي براي مسئوليت و بهبود مداوم و تصفيه و پالايش آموزش مهم است.
ارزشيابي مي تواند قضاوت دربارة ارزش و بهاي بعضي چيزها در مقايسه با استاندارد را گزارش كند. هر كسي اين قضاوت را در هر روز انجام مي دهد بطور آگاهانه و ناآگاهانه؛ “غذا مزه خوبي دارد” ، “شوي تلويزيوني ارزش ديدن را دارد” ، “او با انگيزه نيست”. افكار ما بطور خودكار هنگامي كه چيزي را با استاندارد مقايسه مي كنيم، ارزشيابي و قضاوت مي كند.

ارزشيابي آموزشي مشتمل بر ارزيابي سيستماتيك (سامانه اي) كيفيت، اثربخشي و ارزش تلاشهاي آموزشي مثل تعليم، برنامه ها و يا اهداف طراحي شده بر پايه اطلاعات يا داده‌ها، ‌است. از آنجا كه اين روش سامانه اي است، برنامه ريزي پيشرفته و فرآيندي كه داده ها را براساس كيفيت ياارزش تلاشهاي آموزشي تأمين كند، را توصيه ميكند.

نه تنها بايد به آنچه كه بايد ارزشيابي شود توجه نمود بلكه بايد به زمان ارزشيابي و چگونگي اجراي ارزشيابي هم توجه كرد. يك طرح ارزشيابي در چند مرحله انجام مي شود:
شناسايي اهداف و نتايج، طراحي ارزشيابي براساس اهداف، انتخاب آنچه بايد ارزشيابي شود، تصميم گيري براي اينكه كي و چگونه داده ها براي تأمين بازخوراند به موقع جمع آوري شود، ترسيم يك روش يا ابزار براي جمع آوري داده ها ، اجراي جمع آوري داده ها ، تجزيه و تحليل نتايج، گزارش كردن نتايج و طراحي يك دوره عمل.

گر چه واژه “اندازه گيري” و “ارزشيابي” گاهي اوقات با هم جابجا مي شود، معاني آنها معادل هم نيست. اندازه گيري يا ارزيابي آموزشي فرآيند جمع آوري و كميت سنجي داده ها از لحاظ عدد، وسعت، درجه و يا ظرفيت يادگيري آگاهي ، نگرش ها و مهارت هاي يادگيري و تغييرات رفتاري افراد است. آزمودن يكي از انواع اندازه گيري است. اندازه گيري با تعيين درجه اي كه هر شخص از شاخص و معيار كسب مي كند مرتبط است. مثل كسي كه در امتحان نمره ۸۵ كسب مي كند. به هر صورت چنين اندازه گيري هايي كيفيت و ارزش را تعيين نمي كند. اين سامانه ها به طرحهاي تجربي، جمع آوري داده ها ، تجزيه و تحليل آماري داده هاي گردآوري شده، نياز دارد. واژه “ارزيابي” همچنين به معني تخمين يا قضاوت ارزش و بهاي داده هاي گردآوري شده هست، مثل ارزيابي تغذيه اي.

از سوي ديگر ارزشيابي براساس اندازه گيري آنچه مردم مي دانند، مي انديشند، حس ميكنند، و انجام مي دهند انجام مي شود. ارزشيابي ارزشها و يا كيفيت ها ي مشاهده شده را با استاندارد و يا شاخص مقايسه اي،‌مقايسه مي كند. ارزشيابي فرايند شكل دهي قضاوت دربارة ارزشها و كيفيت برنامه ها، محصولات، اهداف ) و … از داده ها است. همچنين مي توان موفقيت يك برنامه آموزشي را ارزشيابي كرد مثلاً با اندازه گيري درجه اي دستيابي به هر هدف. ارزشيابي به دنبال اندازه گيري، براي شكل دهي قضاوت دربارة ارزش هر داده انجام مي شود. براي مؤثر بودن، طرح هاي ارزشيابي مي بايست نه تنها آنچه ارزشيابي مي شود را تعيين كند بلكه زمان ارزشيابي نيز تعيين شود. بعضي اوقات چندين اندازه گيري مثل پيش آزمون و پس آزمون مورد نياز است.
هدف از ارزشيابي

ارزشيابي دقيق مي بايست بخش كامل كننده برنامه هاي آموزش تغذيه و برنامه هاي آموزش كاركنان باشد. ارزشيابي چندين هدف دارد. يكي اينكه قضاوت كردن بدون آن ممكن نيست. ارزشيابي برنامه مي تواند براي برنامه ريزي بهبود و توجيه آن به كار رود. همانند يك سامانه كنترل كيفيت، ارزشيابي مي تواند تعيين كند كه آيا فرآيند آموزش مؤثر است يا نه و نقاط ضعف و قوت آن را شناسايي نموده و تعيين كند كه چه تغييراتي مي بايست انجام شود. براي تعيين مسئوليت لازم است بدانيم كه آيا افراد چيزي را مي آموزند، آيا متخصص رژيم شناسي بطور كارآ تدريس مي كند آيا برنامه ها نتايج مطلوب به دست مي آورند، و آيا پول به درستي خرج مي شود؟ در زماني كه منابع حمايتي محدود وجود دارد، مسئوليت نياز به آزمودن نسبت هزينه / سودمندي دارد. آيا برنامه به قدر كافي مفيد و ارزشمند است كه هزينه را توجيه كند. آيا شواهدي وجود دارد كه آموزش رفتار كارمند در سر كار را تغيير داده و باعث ترفيع وي شده است؟ تعيين اينكه اهداف يادگيري كامل شده اند يا نه؟ و اينكه آيا افراد آنچه لازم است را آموخته و يا به روشهاي مطلوب توسعه داده اند يا نه؟

ارزشيابي به متخصص رژيم شناسي در تصميم گيري بهتر وارتقاء آموزش كمك مي كند. در تصميم گيري با توجه به آموزش ، يادگيري، كارآيي برنامه، و ضرورت ايجاد اصلاحات در تلاشهاي فعلي و حتي پايان دادن به آنها نيز مفيد است. ارزشيابي شواهدي براي ارزشمندي آنچه انجام مي دهيد فراهم مي آورد. طرح هاي ارزشيابي مي بايست ‌از ابتدا در طراحي مراحل كوششهاي آموزشي گنجانده شود، نه اينكه پس از شروع يا اتمام طرح به ياد ارزشيابي بيافتيم.
آيا آموزش مي تواند از كلاس به محل كار منتقل شود؟

در برخورد با كارمندان،‌ ارزشيابي آموزش (كارآموزي) مي بايست بهبود عملكرد شغلي و نتايج مالي، نشان دهد. سؤال ديگري كه اغلب پرسيده مي شود: “آيا آموزش انتقال يافته است؟” مي باشد. كه نياز به تعيين اينكه آيا مهارت ها و دانش تدريس شده در سر كلاس در شغل به كار گرفته مي شود يا نه دارد.
اگر چنين باشد، اين امر ارزش كارآموزي در سازمان و كارآيي روش كارآموزي را تشريح مي كند و اگر نه ،‌نياز به تغيير وجود دارد.

Malkom Know les ، همانند ديگر اجزاي مدل آموزشي خود،‌توصيه مي كند كه ارزشيابي مي بايست با فهم متقابل بين آموزش دهنده و آموزش گيرنده باشد.
او بر ارزشيابي يادگيري تأكيد كمتري داشته و بيشتر بر تشخيص مجدد نيازهاي يادگيري تأكيد دارد. كه مراحل فوري و آتي كه متخصص رژيم شناسي و مراجع يا كارمند، در پيش دارند را نشان مي دهد. اين نوع از بازخوراند از طريق ارزشيابي براي بزرگسالان قابل قبول تر و سودمندتر است. از اين رو، ارزشيابي به آنچه شما بايد با مردم انجام دهيد نه براي مردم را مورد توجه قرار مي دهد. اگر مشكلات آشكار هستند راه حل ها از همكاري متخصص با فرد بدست مي آيد.
ارزشيابي تكويني و تجمعي (كيفي و كمي)

ارزشيابي تكويني و تجمعي، دو شكل ارزشيابي براي ارتقاء برنامه ريزي هر فرآيند يا برنامه، تدريس و يا يادگيري است. ارزشيابي تكويني (كيفي) به آنچه در ابتدا يا در طول آموزش شكل مي گيرد با بازخوراندي براي اصلاح باقيمانده تلاشهاي آموزشي بر مي گردد. ارزشيابي تجمعي (كمي) به نتايج نهايي ارزيابي (بررسي) كيفيت در نتيجه گيري يادگيري اشاره دارد.

كيفي
ارزشيابي كيفي يك ارزيابي سيستماتيك است كه قبل و در حين اجراي فعاليت يادگيري به منظور اصلاح و بهبود تدريس،‌يادگيري، طراحي برنامه و مفاد آموزشي انجام مي گيرد. در اصل اغلب اين ارزشيابي، داده هاي گردآوري شده از طريق مشاهده ، مصاحبه و تحقيق را كيفي مي كند. اين روش مي تواند براي تشخيص مشكلات در يادگيري دانش آموزان و كارآيي تدريس كمك كننده باشد. اين روش براي بازبيني طرح، روش ها ، تكنيك ها و مفاد كاربرد دارد.

ارزشيابي كيفي مي تواند در فواصل فراواني اجرا شود. اگر آموزش گيرنده به نظر كسل، نامطمئن ، عصبي، سؤال برانگيز و يا شكست خورده مي آيد و يا اگر شما از تواناييهاي شخص مطمئن نيستيد،‌ توقف تدريس و شروع ارزشيابي فرآيند مناسب است. از شخص بخواهيد كه آنچه را آموخته تكرار كند. در آموزش ديابت اگر ارزشيابي كيفي، نشان دهد كه شخص مبحث شمارش كربوهيدرات را نمي فهمد، وي نمي تواند بر رفتارهاي پيچيده تر مثل طراحي منو مسلط شود. با شناسايي مشكل درك شمارش كربوهيدرات آموزش دهنده رويكرد خود را براي غلبه بر مشكل تغيير مي دهد. شايد توضيح جايگزين كه بتواند روشن تر و ساده تر بوده و تفهيم بهتري ايجاد كند، بايد مورد استفاده قرار گيرد. بعضي اوقات در آموزش گروهي يك عضو گروه مي تواند توضيحي ارائه دهد كه افراد بتوانند بهتر از توضيح متخصص آنرا بفهمند.

قبل از طراحي پيام تغذيه اي و مفاد آموزشي و اجراي آنها، ارزشيابي كيفي و يا فعاليتهاي بازاريابي مثل مصاحبه هاي گروهي متمركز و بحث ساختاربندي شده با اعضاي مخاطب موردنظر بايد طراحي و اجرا شود. اين شكل از ارزشيابي كيفي به آموزش دهنده كمك مي كند كه دربارة افكار، ايده ها و عقايد افراد ياد بگيرد و پيامهايي بدهد كه افراد به جاي ناديده گرفتن ، رد كردن وعدم درك آن ، آن را پذيرفته و به آن عمل كنند.

پژوهش كيفي براي استراتژي هاي مداخله اي درزي گري (tailoring) (شخصي نگر) ضروري است. گرداننده يك گروه متمركز از استراتژي هاي مصاحبه اي باز در گروههاي ۸ الي ۱۵ نفره استفاده مي كند. رويكرد گروهي متمركز براي ارزيابي ترجيحات مصرف كننده، طراحي و اجراي مداخلات آموزش تغذيه و پيش آزمودن مفاد آموزشي كاربرد دارد. اين كار مي تواند به سؤالات مرتبط با روايي، محتوا و قابليت اجراي طرح پاسخ دهد. روشهاي كيفي شامل مصاحبه هاي فردي با همنوعان گروههاي متمركز و سفر به بازار غذاي سياهپوستان براي تطابق مفاد آموزش تغذيه براي ۴ زير گروه سياهپوست استفاده شده است. در ديگر پژوهش ها داده هاي دانش آموزان گروههاي متمركز نشان مي دهد كه موانع سالم غذا خوردن زمان و پول است. اين دانش در نتيجه مداخلاتي كه بر اين موارد متمركز شده اند بدست آمده است. از ارزشيابي كيفي مي توان براي مراجعه و مرورهاي بعدي فيلمبرداري و يا صدابرداري كرد.

ناتواني در يادگيري هميشه مربوط به روش آموزش يا مفاد آموزشي نيست بلكه مي تواند از مشكلات فيزيكي، عاطفي، فرهنگي و محيطي هم ايجاد شود. با اجراي يك ارزشيابي پس از يك واحد كوچك آموزشي، آموزش دهنده مي تواند تعيين كند كه آيا آموزش براي مراجع، بيمار يا كارمند مناسب بوده است يا نه؟ بازخوراند فراوان براي تسهيل يادگيري ضروري است، بويژه وقتي كه مطالب بسياري بايد آموخته شود.
تسلط بر اجزاء كوچكتر مي تواند يادگيرنده را تقويت نموده و نيز تمجيد شفاهي انگيزه را براي ادامه يادگيري افزايش مي دهد. وقتي اشتباهاتي شكل مي گيرد، بايد فوراً با دادن اطلاعات صحيح تصحيح شود. برخورد ويژه با مشكلات مؤثر است مثلاً با گفتن “شما چند غذا را كه پرسديم هستند شناسايي كرديد كه خيلي خوب است، حالا يك بار ديگر براي ديگران بگوييد.”
كمي
ارزشيابي كمي هدف و چهارچوب زماني متفاوتي با ارزشيابي كيفي دارد. به ارزشيابي كمي در پايان توجه مي شود و در پايان دوره و يا فعاليت يادگيري استفاده مي شود. هدف ارزشيابي كمي ارزيابي نتايج، كيفيت،‌فوايد و ارزش ها با استفاده از رويكرد كمي است. اين ارزشيابي ممكن است شامل درجه بندي تصديق يا ارزشيابي پيشرفت باشد و ارزشيابي مي تواند بين بهترين ها و سايرين تمايز قائل شود. قضاوت دربارة آموزش گيرنده، معلم، برنامه و دورة تحصيلات با توجه به كارآيي يادگيري و آموزش براي جمعيت هدف شكل مي گيرد. اين جنبه از قضاوت ايجاد اضطراب و درگيري مي كند كه اغلب اوقات با ارزشيابي همراه است.

ارزشيابي مي بايست فرآيند ادامه داري باشد كه پيش از طراحي تا تمام جلسات آموزشي ادامه پيدا كند. ارزشيابي پيش ارزيابي توانايي هاي فردي را پيش از برنامه آموزشي تعيين نموده و مي بايست مداوم در طول برنامه و بلافاصله پس از آن انجام شود. ارزشيابي ممتد (پيگير) در ۳ الي ۶ ماه مي تواند درجه اي كه هر شخص ممكن است اطلاعات را فراموش كرده و يا به رفتار قبلي باز گردد را اندازه گيري كند.

روشهاي هنجار مرجع و شاخص مرجع
تفسير با مرجع هنجار (هنجار مرجع)

در كنار ارزشيابي كمي و كيفي، تفسيرهاي هنجار مرجع و شاخص مرجع قرار دارد. در نتايج هنجار مرجع گروهي كه يك امتحان مي گيرند، هنجاري براي تعيين نمره هر شخص فراهم مي كنند. هنجار شبيه عملكرد نمونه يك گروه است. براي مشاهده نتايج هر يك از اعضا مي توان آنها را با بالاتر و پايين تر از هنجار مقايسه كرد. برخي آموزش دهنده ها ممكن است اعتقاد داشته باشند كه آزمون نبايد ساده باشد ولي درجه سختي يك آزمون نمي تواند به اندازه آنچه شخص مي تواند اجرا كند مهم باشد. آموزش دهنده ممكن است اعتقاد داشته باشد كه بعضي از سؤالات بايد سخت باشد تا بتواند افراد را از هم مجزا كند گروه A را از B و Bرا از C . بعضي از آزمون ها با هدف اينكه هيچكس نتواند در آن موفق شود توسعه مي يابند و در آن تنوع نمره افراد قابل انتظار است. افراد در روش هنجار مرجع از طريق مقايسه با ديگران و با ابزار اندازه گيري يكسان و هنجار گروه درجه بندي مي شوند. يك وسيله هنجار مرجع مثلاً اين است كه عملكرد افراد بين صدك ۵۰ تا ۹۰ نسبت به هنجار جامعه باشد. اين روش براي اهداف عاطفي و روان حركتي مناسب نيست.